РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ СРЕДСТВАМИ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ

«Всякая ценность имеет цену.
Единственное, что бесценно – это человеческое общение»
Антуан-де-Сент-Экзюпери.

Основным средством человеческого общения считается устная речь, в то же время не все люди могут ей овладеть, что зачастую ставит их в зависимое положение, лишает возможности выбора, самостоятельности в принятии решений. Человек, лишённый средств для выражения своих потребностей, желаний и чувств, может проявлять агрессию по отношению к себе и окружающим или, наоборот, стать плаксивым, не верящим в себя, в свою ценность и значимость.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях.

Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности, в частности и коммуникации, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым, такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора, что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы.

Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами.
Выбор темы обусловлен тем, что использование невербальных (альтернативных) средств коммуникаций и обучение им детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью будут компенсировать у «неговорящих» детей отсутствие полной речевой активности, поможет данной категории детей выражать свои потребности, желания и просьбы, создадут базу для развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Актуальность эксперимента

Актуальность внедрения средств альтернативной коммуникации в работу с детьми, которые не способны овладеть устной речью, обусловлена в первую очередь важным социальным фактором: ребенок социализируется доступными для него средствами.

Использование любых подходов в работе с неговорящим ребенком оправданно, если при этом учитываются индивидуальные потребности и особенности этого ребенка, а также обеспечивается доступность выбранных средств. При организации обучения необходимо подходить к каждому ребенку с учетом структуры нарушения. Выбор речевого, частично речевого и неречевого общения в качестве основного средства взаимодействия осуществляется на основе тщательной оценки возможностей ребенка.

Развитие способности к коммуникации является одним из ведущих средств повышения активности, самостоятельности и социальной мобильности ребенка.

Средства и системы альтернативной коммуникации

Альтернативная коммуникация – это любая форма языка поимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Критерии при выборе средств альтернативной коммуникации включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникативные потребности и способность к чтению.

Применение средств альтернативной коммуникации может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройствами аутистического спектра, синдрома Дауна, ТМНР. У этих детей отмечаются нарушения в коммуникации и социальном взаимодействии, а также ограниченные повторяющиеся стереотипные формы поведения.

Вместе с тем, популяция таких детей чрезвычайно неоднородна. Ребенок может совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также иметь развернутую фразовую речь. Как правило, дети редко используют речь для общения.

У многих детей диагностируется умственная отсталость различной степени, они испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки.

Система жестов

В большинстве стран существуют два типа мануальных знаков (жестов). Первый тип – жестовые языки глухих людей, они первичны и не зависят от устного языка. Они имеют собственную грамматику, система словоизменения отличается от устного языка, существуют диалектные различия.

Другой тип мануальных знаков – жестовые системы. Они вторичны, передают вербальную речь «слово в слово». Часто жестовые системы, соответствующие устному языку, используют в работе со слышащими людьми с нарушениями коммуникации. Так как жестовые системы построены на основе вербальной речи, то при работе с альтернативной коммуникацией жесты и речь используют одновременно. Жесты при нарушенной коммуникации делают слово «видимым», помогают ребёнку лучше запоминать слова, при неразборчивой речи помогают донести смысл послания. Все жесты делятся на несколько групп:

  1. Символические социальные жесты и движения, которые ребёнок усваивает в процессе ситуативно-делового общения (да, нет, иди сюда, здравствуй, до свиданья и др.).
  2. Дополнительные социальные жесты – указательный жест.
  3. Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий по мере формирования предметной деятельности (кушать, варить, ехать, играть, спать, умываться и др.).
  4. Жесты описательного характера – передают характерные черты и свойства, присущие определённому объекту (зайчик, кошка, лошадь, собака, книга, самолёт, большой, маленький и др.)
Жесты имеют как преимущества, так и недостатки.

К преимуществам относится возможность всегда пользоваться руками, в отличие от других специальных приспособлений, язык жестов часто нагляден, ребёнку можно помочь своими руками, жестовая речь сопровождается зрительным контактом.

К недостаткам относится ограниченное общение для детей с нарушенными двигательными функциями, некоторые жесты могут быть поняты не всеми людьми, жесты исчезают сразу после того, как их «произнесли», ребёнок должен помнить жесты и воспроизводить их.
Система символов

Системы графических символов применяются в коммуникативных вспомогательных устройствах. Первыми появились система Блисс-символов, пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) и картиночные символы коммуникации (PCS), затем появились новые разнообразные системы (С. фон Течнер, Х. Мартинсен, 2014).

Система Блисс-символов – это разновидность логографической письменности, т.е. письменности, основанной на буквах. Впервые её применили в Канаде для детей с двигательными нарушениями, нарушениями речи и трудностями в обучении письму и чтению. Система символов Блисс состоит из 100 символов – радикалов, из которых можно комбинировать новые слова и выражения.

Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) появилась в Канаде, широко использовалась в Португалии и странах Скандинавии. Эта система стала применяться вместо Блисс-символов для людей с тяжёлой умственной отсталостью, так как пиктограммы в этом случае представляли собой стилизованные рисунки – белый силуэт на тёмном фоне. Рисунок сопровождается написанным словом. Такие пиктограммы проще Блисс-символов, поэтому их легко понимают дети с умственной отсталостью, а также их родители и специалисты, работающие с ними.

Использование графических символов требует постоянного обучения персонала и семьи. Основная задача и основная трудность обучения в системе альтернативной коммуникации – вывести использование системы за пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме. Общение с помощью символов может происходить через передачу картинки с изображением, через указание на неё рукой или пальцем, нажатием на соответствующую кнопку, указанием с помощью направления взгляда. Для освоения системы символов необходима предварительная оценка коммуникативных навыков ребёнка, способности к восприятию графических изображений, их сравнению и анализу.

Глобальное чтение

Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать известные ему предметы, явления, действия.

Обучение глобальному чтению развивает импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Для формирования глобального чтения необходимо провести подготовительную работу – разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить предмет и его изображение.

Система коммуникации при помощи карточек PECS

PECS – система, позволяющая ребёнку с нарушенной коммуникацией общаться при помощи карточек при наличии у него собственного желания что-то получить или сделать. На первом этапе определяется круг его интересов и предметы, которые его интересуют. В результате наблюдения определяется, чем любит заниматься ребёнок, что он любит есть, пить, куда ходить, а также чего особенно не любит; в результате эксперимента определяются мотивационные стимулы (любимые игрушки, предметы, еда). После этого на первом этапе ребёнка обучают действию подачи карточки, выбор отсутствует. На втором этапе происходит закрепление и обобщение навыка подачи карточки коммуникативному партнёру. На третьем этапе происходит обучение различию карточек, когда первичные навыки коммуникации уже закреплены. На четвёртом этапе происходит обучение выбору из двух желаемых предметов. Окончательным этапом в обучении различию карточек является обучение ребёнка выбирать необходимую карточку из коммуникационной книги, куда помещены разные карточки и одна или две карточки высоко мотивационных стимулов.

Цель эксперимента:
Построение функционирующей системы коммуникации и развитие навыков общения у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования:
Процесс развития речи и формирования коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью средствами альтернативной коммуникации.

Предмет исследования:
Специальные педагогические условия, обеспечивающие развитие речи и формирование коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.

Гипотезой эксперимента стало предположение о том, что освоению социокультурного опыта дошкольниками с умеренной умственной отсталостью препятствует несформированность коммуникативных умений.

Эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию речи и формированию коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью повысится при соблюдении специальных педагогических условий – внедрении средств альтернативной коммуникации, включающих: цель, принципы, формы и содержание; будет способствовать формированию экспрессивной речи у детей с системным недоразвитием речи (в том числе и у неговорящих).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.

Задачи эксперимента:
1.Проанализировать психологическую, психолингвистическую, педагогическую литературу и охарактеризовать состояние работы по развитию речи и формированию коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью средствами альтернативной коммуникации.
2.Определить показатели сформированности развития речи, выявить и охарактеризовать уровни сформированности коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.
3.Разработать, внедрить и экспериментально проверить технологию коррекционно-педагогической работы по развитию речи и формированию коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью средствами альтернативной коммуникации.

Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.); теоретические основы системного подхода в организации коррекционной работы (Е.Ф. Архипова, Н.М. Назарова, О.С. Орлова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.); теория комплексного подхода к реализации коррекционно-педагогической работы (В.В. Воронкова, И.В. Евтушенко, H.H. Малофеев и др.); фундаментальные работы в области изучения особенностей познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко); современная концепция обучения и воспитания дошкольников с умеренной умственной отсталостью (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, О.П. Гаврилушкина, А.В. Закрепина, Е.А. Екжанова, А.А. Еремина, А.А. Катаева, Т.Н. Исаева, В.И. Липакова, И.С. Смирнова, Е.А. Стребелева, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицина, Г.В. Цикото и др.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач будут осуществляться с помощью различных методов исследования: анализ научно-методической литературы, диагностико-прогностический, организационно-практический и контрольно-обобщающий этапы эксперимента, направленные на процесс формирования коммуникативных умений и развития речи у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, изучение опыта работы родителей и педагогов, обобщение собственного опыта работы, статистическая обработка полученных результатов.

Организация и этапы эксперимента
Исследование будет осуществляться на базе дошкольного структурного отделения ГКОУ «МОЦО №1». Всего в исследовании примут участие 5(10) дошкольников с умеренной умственной отсталостью, их родители (законные представители), педагоги групп.
Исследование будет носить теоретико-экспериментальный характер и проводиться в тир этапа.
1. Диагностико-прогностический (февраль-апрель 2017 г.) – анализ, выявление проблемы и обоснование актуальности проведения эксперимента; определение гипотезы, постановка цели и задач экспериментальной работы, разработка программы экспериментальной работы, критериев анализа (программы мониторинга), прогнозирование результатов.
2. Организационно-практический (май 2017 г. - апрель 2018 г.) – изучение и анализ научно-методической литературы, подготовка, подбор материально-технической базы, подготовка методического обеспечения; собственно экспериментальная деятельность и ее мониторинг (начальные, текущие, итоговые измерения).
3. Контрольно-обобщающий (май-июнь 2018 г.) – обработка и анализ полученных данных, формулировка выводов; описание и представление данных их публикация, передача опыта.

Формы исследований: наблюдение, непосредственно образовательная деятельность, диагностика и мониторинг.

Источники финансирования программы: бюджетные источники.

Система контроля за исполнением программы:
Учредитель: Директор ГКОУ «МОЦО №1».
Руководитель дошкольного подразделения ГКОУ «МОЦО №1».
Эксперимент рассчитан на 1 год 6 месяцев.

Ожидаемые результаты:
Использование альтернативной коммуникации:
•повысит активность, самостоятельность и социальную мобильность детей с умеренной умственной отсталостью;
•повысит уровень социализации и адаптации детей и улучшит качество их жизни;
•позволит достичь более высокого уровня развития навыков общения у детей с умеренной умственной отсталость;
•будет способствовать переходу от невербальных к вербальным способам общения.

Добавить комментарий

Оставить комментарий