КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ И НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребёнка велика и уникальна. Нарушения его функции вызывает у ребёнка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает пространственную ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Нарушение зрения оказывает влияние на формирование эмоционально - волевой сферы и поведение детей. Трудности в учении, игре, общении со сверстниками, бытовые проблемы вызывают у детей сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера проявляется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, негативизме, в других -раздражении, возбудимости, иногда в агрессии, что соответствующим образом сказывается на поведении детей с нарушениями зрения.

В силу нарушения зрительного анализатора у слабовидящих детей имеет место и своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушение звукопроизносительной стороны, слоговой структуры слова, эхолалиях и т.п.).

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействия зрительной и речевой недостаточности.

Речевые нарушения детей с дефектом зрения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у ребёнка с нормальным зрением. Среди детей с нарушением интеллектуального развития чаще встречаются дети с врождёнными формами зрительной аномалии, что способствует нарушениям при формировании других психических функций, имеющих отношение к развитию речи ребёнка. Статистический материал показывает, что речевые расстройства у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих ребят.

У большей части детей с нарушениями зрения обширно представлены системные нарушения речи, при которых имеются речевые недостатки, как целостной функциональной системы при совместном нарушении её ведущих компонентов.

У детей с глубокими дефектами зрения расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны речи, которое не соотносится со зрительным образом предмета, поэтому дети чаще, «как эхо», повторяют за взрослым произнесённое слово. У них отмечается сложность удержания в памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

Изучение речевых нарушений у слабовидящих детей, как сложного дефекта, требует учёта и анализа состояния не только всех компонентов речи, но и множества неречевых функций и является методикой комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обуславливающих, осуществляется с учётом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приёмов подачи оного и того же материала в процессе обследования. При этом учитывается ограниченность знаний о предметном мире, отсутствие опыта совместной игровой деятельности у многих детей с глубокими дефектами зрения. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребёнком, чаще всего, должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение заданий. При всём многообразии исследуемых неречевых и речевых данных, основное внимание должно уделяться состоянию экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слабовидящими детьми осуществляется как в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса, так и во внеурочное время. Она строится с учётом дидактических и специфических, для данной группы детей, принципов. К специфическим принципам обучения и развития детей относится принцип корригирующего обучения:


  • необходимость учитывать первичность и вторичность существующего дефекта, в работе с детьми делать опору на сохранные анализаторы и создавать полисенсорные основы восприятия окружающего мира;
  • формировать всесторонние представления об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности;
  • учитывать уровни сформированности речи и структуру речевого дефекта;
  • опираться на сохранные компоненты речи;
  • учитывать новизну, объём, нарастающую сложность подачи материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами всего педагогического коллектива учреждения, в системе многообразных, специально организованных занятий, в свободное от них время и в повседневной жизнедеятельности.

Коррекционные задачи по развитию речевой деятельности решаются в игровой, учебной, трудовой, практической деятельности, а также на музыкально-ритмических занятиях. При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения, т. е. подбирается наглядный дидактический материал необходимой величины, формы, цвета и объёмности, используются рельефные картинки, «чудесные мешочки» с набором игрушек и предметов, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Огромное значение в работе с этими детьми и с целью формирования у них представлений о многообразии окружающего мира, придаётся природной наглядности. Обязательным элементом всей коррекционной работы должна быть игра, т. к. у детей с дефектами зрения наблюдается значительное отставание в формировании игровой деятельности.

Основные направления коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения:

  1. Совершенствование импрессивной стороны речи: развитие внимания к речи окружающих, совершенствование навыков понимания речи.
  2. Формирование общих речевых навыков: развитие слуховой памяти, умения
    слушать обращенную речь, обучение дифференцированию звуков, отработка правильного речевого вдоха и выдоха (особенно у тотально невидящих детей), формирование плавной речи с паузами между предложениями, обучение правильному интонированию, ударению и выразительности речи.
  3. Развитие фонетической стороны речи: подготовка артикуляционного
    аппарата к постановке звуков, постановка звуков, дифференциация звуков, развитие фонематических представлений, анализа и синтеза.
  4. Развитие лексической стороны речи: учить называть своё имя и фамилию
    формировать знания о предметах и их предназначении, об игрушках, посуде, одежде, животных, овощах, фруктах, ягодах, деревьях, цветах, о временах года, их названии и характерных признаках, формировать представления об обобщающей функции слова, знакомить с общественной жизнью учреждения и малой Родины.
  5. Обучение связной речи: совершенствование собственной речи, обучение
    элементарным формам описательной речи, умению объединять отдельные высказывания в связные сообщения (рассказ-описание предметов, рассказ по картине, по серии картинок, пересказ текста).
  6. Формирование грамматической стороны речи: практическое усвоение
    некоторых форм словообразования и словоизменения.


По материалам сайтов
Добавить комментарий

Оставить комментарий